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新樣態學校的教育張力

【瀏覽字體: 】      發布時間:2018-11-30      來源:教育研究雜志

  

楊秀芹 陳如平

  華中農業大學高等教育研究所 中國教育科學研究院基礎教育研究所

 

  摘要: 教育新樣態是建立在教育反思基礎上的本真回歸,強調學校的存在以人性為理由,以溫度求共情,以故事來化通,讓美感貫穿教育始終,最終建構“有人性、有溫度、有故事、有美感”的新樣態學校,依此彰顯教育張力,還原教育本真之樣態。新樣態學校在實踐上兼具統一性與多樣性。

  作者簡介:楊秀芹,華中農業大學高等教育研究所副教授,中國教育科學研究院基礎教育研究所博士后(武漢430070);;陳如平,中國教育科學研究院基礎教育研究所所長、研究員(北京100088);

  基金:中國教育科學研究院2016年度基本科研業務費專項資金項目“新樣態學校——中小學、幼兒園內生式發展的理論框架與實施機制研究”(項目編號:GYB2016002)的階段性研究成果;

 

  EducationalTensionofNewModalitySchool

  YangXiuqinChenRuping

  CollegeofPublicManagement,HuazhongAgriculturalUniversity   InstituteofElementaryEducation,ChineseAcademyofEducationalSciences

  Abstract:Basedoneducationalreflection,neweducationalmodalityisaformofreturningtonature,emphasizingthatschool'sexistenceshouldfollowhumanity,generateempathythroughpursuingwarmth,enhanceintegritythroughtellingstories,pervadethewholeeducationprocessthroughmakingaestheticfeeling,andultimatelybuildakindofnewmodalityschoolwithdistinctfeaturesofhumanity,warmth,story-tellingandaesthetic.Alltheseendeavorsdemonstrateeducationaltensionandmakeeducationreturntoitsauthenticmodality.

  Keyword: educationalmodality;newmodalityschool;educationaltension;

 

  《反思教育:向“全球共同利益”的理念轉變?》的序言中指出,“再沒有比教育更加強大的變革力量”。在當前社會變革的背景下,我們有必要以這種人文主義價值觀作為教育的基礎,對教育本質進行研究和反思。通過反思,“人教育行為背后被麻痹了的意識得以喚醒,使人們以新的視角重新審視自己的教育實踐”[1],因此,教育實踐應該回歸教育本真,從工具本位轉向育人本位,關注人性的共同點,回歸教育何以為教育的質的規定性,在回歸中培育教育實踐的內在追求。這種回歸是一種更高程度的自我超越,包含教育樣態之存在、可能和必然的無限張力空間。基于反思教育本質而存在的學校樣態,其“新”恰如其分地觀照了人性的回歸和交互主體性,關注了教育過程的統一性和體驗的愉悅性。“有人性、有溫度、有故事、有美感”在一定程度上解釋著教育發展的樣態,并在實踐過程中把教育的張力淋漓盡致地發揮出來。

  一、教育樣態的三個范疇

  “樣態”是西方哲學從傳統走向現代過程中提出的重要范疇。本文之所以選擇樣態學說,是因為它不僅可揭示教育發展的內在動力和首要動因,還可解釋教育事物的多樣性。教育新樣態超越了對教育“是什么”的陳述,其致力于澄明被遮掩的本真的教育樣態,并考察這種樣態存在的可能性與必然性。

  (一)教育樣態之存在

  人是生而具有靈性的種子,生而蘊含無限的發展可能,教育的重要內容就是使人原始的靈性和素質呈現出來。從詞源的角度,Education是由拉丁語Eduiêre而來,而Eduiêre又是從動詞E-ducêre變成的,“E”在拉丁語中有“出”的意思,“ducêre”有“引”的意思,所以,Education有“引出”之意,教育即是一種從人的身上誘發、引導出人們所期望的品質、能力等精神活動能力的活動,教育的本質不是給予,而是“引出”、“喚醒”、“激活”人的靈性。發展人的靈性就是教育的本體,也是教育樣態之存在。

  (二)教育樣態之可能

  凡與教育質的規定性一致的就是可能的,教育一旦回歸育人本位,“按照人性靈的邏輯開展教育實踐,就能夠開展出本真的教育樣態,能夠引導人走向本真的生存”[2]。教育作為培養人的活動,除了本體的人性的“引出”,還體現其社會屬性,文化環境和社會規范都在人的培養過程中轉化為經驗和形式條件上的一致性。教育樣態的可能既體現在人本性的引申與呈現,也體現為社會屬性上的文化“內化”與社會本質的“內化”,教育不是孤立存在,而是存在于一切關系中。

  (三)教育樣態之必然

  可能性規定著教育發展的方向,而必然性則是在教育發展方向上現實性與規定性的統一,缺乏規定性的教育樣態易陷入無限制的“自由”,不加限制性的教育樣態則易進入理想主義的陷阱。教育樣態的必然性是在可能性基礎上的收斂,凡是與現實的聯系是按照經驗的普遍條件而被規定的,即是教育樣態之必然,這種現實性和規定性最終表達為順應教育質的規定性并得以實踐的狀態。

  教育樣態的必然方向是教育實踐,而實踐的載體是學校,新樣態學校基于教育樣態必然性的追求,又在實踐過程中充分拓展教育樣態的可能性,并在必然性與可能性的平衡中回歸教育本質。學校樣態之“舊”,即教育實踐背離教育本真漸行漸遠,甚至在一定程度上束縛著人回歸本真、追求至善。學校樣態之“新”體現在順應教育樣態的現實性和規定性,對現有學校教育狀態進行反思和批判,突破以往的發展方式,強調立足本土文化和自身基礎,主張內生式發展之路,創建原生態、去功利、致良知、可持續的現代學校,故為“新樣態學校”[3]。新樣態學校是教育追求的必然樣態,即創設“有人性、有溫度、有故事、有美感”的教育情景,用以培育和提升人的靈性,使之得以充分生成、達到至善。

  二、新樣態學校的張力特征

  教育張力呈現著教育本質和內涵上的延展彈性和空間,新樣態學校的教育張力體現為現有教育樣態在必然性向度上的拓展與延伸。新樣態學校的實踐體現為人性基礎、教育關系、教育過程和教育效果四個維度的統一。

  (一)物性到人性:教育存在以人性為理由

  教育質的規定性是培養人的活動,但作為“人”和“人性”進入教育視野卻非規定性可以解決。人作為“歷史性的存在”是不斷生成的,馬克思把這個過程概括為“人的依賴性”、“物的依賴基礎上的個體獨立性”、“個人全面發展基礎上的自由個性”三個基本階段。[4]

  教育要培養人,首先必須直面人性的張力。教育是“以人為目的,以成人為宗旨,以人對人的方式進行‘人’的教育”[5]。因此,人性基礎是不可回避的問題,“教育的意義只能在探索教育與人、教育與人生、教育與生活等問題的過程中去尋找”[6]。如果教師剝離了對學生人性和人格的尊重,其教育行動便同時剝離了教育性,因此,新樣態學校所體現的教育張力首先是人性的回歸,教給人作為“人”最本質最需要的東西,人才能擺脫“物性”的自我封閉而走向開放,才能像馬克思所盼望的那樣——使人成為個性自由發展的人,使人更像人。在教育理念上,新樣態學校追求“物性”向“人性”的過渡,以此為教育者的信念并行為。

  1.教育需存仁愛之心

  仁愛是教育活動的基調,仁愛的本質是以“善”為出發點的推己及人,教師如果時刻以善的初衷與學生交往,盡管我們不能具體確定施善的手段,但卻可以而且必然會接納、理解和尊重學生,站在學生的角度,用他們的眼、心來體會他們的經歷,設身處地為學生著想,善的形式意義是確定的,新樣態學校所追求的是教育本原所謂“善”的意義,即教師要以學生為本、以善為本、關愛學生,盡可能地引申并擴張學生的自然本性和善性。

  2.教育要具包容之心

  學生是多元的、多樣的,每個學生都有無限發展的可能,不僅成為教育活動的起點,而且成為教育得以實現的前提,因此,過早地評判學生、區分學生是對教育本質的背離。教育樣態的必然性體現為認可并尊重學生的多樣性發展的存在與可能,新樣態學校所追求的包容之心是教師能夠深刻理解學生發展的多樣性,有存異之心。現有的評價標準所衡量的僅僅是學生發展的某個方面,教師要重視成績好的學生,也要容得下成績暫且落后的學生并賦予更多期待,尊重學生生命歷程的主體性和積極性,每個孩子都是含苞待放的花朵,他們理應獲得應有的期待和關注,切忌因為教師包容和期望的缺失使學生心理的壓抑感變成學校教育的“副作用”。

  (二)主體性到主體間性:生命的觸碰以溫度求共情

  主體間性是交往理論的核心范疇,是“兩個或兩個以上的心靈彼此可進入性,兩者不僅均可意識到彼此的存在,而且均可意識到彼此傳達信息的意向”[7]。從主體性到主體間性,是人對自身和外部世界認識的深化,主體不再“孤立”存在而是主體間的“共在”,人的存在是“自我主體與世界主體間的對話和交往,是對自我與他人的認同,因而更可能是自由的生存方式和對生存意義更全面的體驗”[8]。

  主體間性教育要思考和解決的問題是構建平等民主的師生關系和如何處理主體間的關系。教育主體性使學生逐漸獲得教育過程中的主體地位,但這種主體性的認知所賴以支配的教育關系是一種靜態的均衡關系,僅僅體現為教育樣態的可能性,不符合教育的主流。教育的主體間性是主體性的延伸,主體間性更倡導以對話和交往形式的共在,教育關系更體現為一種主體間的交往、交互活動,這就需要教師既要時刻關注自身作為主體的存在,又要觀照學生的主體存在,是自我主體與對象主體間的平等、共生關系的對話交往。唯此才能喚醒學生自身創造性的自覺意識,培養創新的思維方式和生活方式,建構其豐富的精神世界與生活世界。在馬丁·布伯看來,真正的教師與學生的關系“是一種‘我—你’關系的表現。為了幫助學生把最佳的潛能充分發揮出來,教師必須把他看作具有潛在性與現實性的特定人格。更準確地說,他不可視學生為一系列性質、追求和阻礙的單純組合,而應把他的人格當作一個整體,由此來肯定”[9]。主體間性是一種教育關系也是教育存在,新樣態學校的教育張力是基于教育的主體間性,并在教育關系的各個方面彰顯,具象為學校、教師對學生的接納、關注、交互與共情,學校一切關系的起點均基于生命的交互與觸碰,發自愛,發自教育規律。

  1.教育關系的起點是接納和關注

  學校所有教育行為都建立在愛的基礎之上,教師需要打破傳統的物理邊界,消除心理距離。教師需從情感和心理上接納學生,并賦予學生更多的關注、鼓勵和期望,相信每個學生都有無限發展的潛力,都可以通過教育引向美好的方面,相信教師與學生的對話和交往互動會產生良好影響。“教師在教育上的英明,就是要讓孩子任何時候都不失掉信心。”[10]學校教育要從接納、關注和期望中尋找教育樣態的必然性方向,并由此實現學生發展的完整性,學生不僅可獲得知識與技能的提高,而且在情感、意志品質、個性人格等方面亦能獲得全面、可持續的發展。

  2.教育關系的表達是交互和共情

  教育主體間性的核心就是建構“以主體間性”為特征的交往模式,[11]即在交往中建立自主、平等、合理的主體間交互關系和相互作用,形成一個有溫度的、關愛的、親切的育人環境。交互的主體是多元的,在學校場域中,教師、課程、文化、學生都可能會發生交互。而在多元主體交互的過程中,理解是教育的存在方式,在理解的過程中達成共情。共情是一種能力,是新樣態學校中的教師所必需的,表現為教師能設身處地地體悟學生的處境,對學生的情感、情緒具備感受力和理解力。共情搭建了學生與課程的有意義對話,使學生與課程、與教師發生有意義關聯,學習不再是被動的、消極的,而變為自主的、積極的接納過程。

  (三)對立到統一:教育過程以故事來化通

  我們常用“二元對立”來概括個人與環境、主觀與客觀、自我與他我等對生概念,強調的是兩極之間的不可調和性,社會學家試圖通過理論來超越這一困境。布迪厄為解決這一對立構建了“慣習理論”,慣習是主體主動、實踐性地認知社會的一種認知結構。在其看來,盡管社會確實存在著一個客觀結構,也同樣千真萬確的是,社會在根本上是由“表象與意志”所構成的。要完成主觀與客觀的統一,必須借助“一個同時具備了持續性與變換可能性的性情傾向體系”[12],即慣習。布迪厄認為,場域是一個有著自己慣習的建構性空間。每個在場域里的行動者并非依靠外力去建構,場域具有使他們主動參與的傾向。在學校這個場域中,學校文化、教育制度相互作用形成一個相對獨立的社會環境或者空間,學生接受教育的過程即與學校環境發生聯系的過程,發展必然是個人與學校環境從對立走向統一的建構過程。新樣態學校教育張力體現在教育過程上是用故事的建構來完成學生慣習的生成過程,故事搭建起學生與教師、與環境的溝通,把學校中的人和學校環境融為一體,并把交往協作中的經驗和德性內化為共同的行為準則與傾向。故事來源于學生自身的經驗基礎,來源于學校的文化氛圍和環境,經過學生的主動建構,不斷地強化或者調整故事的圖式。學校環境的變化也使“故事”有更多的體驗和注解,學生變成故事中的人,又不斷構建和完善著故事的內容,學校全部的教育用故事的結構融滲到學生的全部生活,體現了教育方式上的新樣態。

  1.教育過程遵循開拓與融滲

  新樣態學校強調開拓學校環境和學校文化的教育意義。在學生建構“故事”的過程中,學校環境并非是“外在的、偶然的、派生的,而是內在的、本質的、構成性的,每個外在于個體、與之發生關系的人與事物都在建構著他的存在”[13]。學生不是觀望者而是參與者,學校的辦學理念和文化都可以用故事進行表述,學校的雕塑、文化墻、校訓、理念等都構成“故事”的腳本和要素。學生從“行為者”變為“行動者”,他們能夠觸摸到的、能觀察到的事物直接融滲到“故事”中,學生的理智、情感與學校環境實現高度的統一。

  2.教育過程追求涵厚與化通

  《詩經》以詩歌的典型意象描述了人生活的許多方面,通過反復吟唱,可以發抒志意,涵養情性。教育的過程也是同理,學生通過“故事”的復制和變革實現教育和精神的內化。在此過程中,學生的理智和情感得以涵養和教化(涵厚),感受力變得靈敏和強大,并通曉教育之道(化通),學生心智的開發被恰如其分地定義為以德為鄰的充滿道德意義的擇善能力,學校的環境和文化隨著學生的主動參與而更具“親和力”。譬如,校園景觀可以讓學生參與設計和命名并給出理由,這就形成了“故事”,包含著學生的成長過程,反映出學校的辦學理念,更鐫刻著學校的精神長相。學校教育不再是固定的、刻板的模式,已經變成一種普遍合適感的獲得,融合滲透到學生的全部生活,學生的心智和德性得到開拓,各方面能力相互涵厚以至化通。

  (四)存在到愉悅:讓美感貫穿教育始終

  學生主體性的認知解決了學生在教育中的存在狀態,這是教育的基礎。觀照學生的存在狀態和體驗是教育樣態沿著必然性方向的拓展。一方面,體現為營造人文化、人性化的生態心理空間,讓教育的體驗必然是在輕松、愉快、舒適的感受中潛移默化;另一方面,關注學生生活體驗的生成,“使學生通過教材、教學所學得的一切能回到他自己的生活中去,用以解決他們生活中所關切的問題,改變他們的生活方式,提升他們對生活的認知、態度、價值觀等”[14]。就“全人格”的發展來說,教育是培育智、意、情統一的完整的人,在這個過程中,理智和意志構成人與世界的認識關系和實踐關系。“理智的工作僅在于認識這世界是如此。意志的努力在于使世界成為應如此。”[15]知識教育可鍛煉學生的智力,提高認識世界和改造世界的能力,意志教育可培養學生堅毅的意志和耐性。審美教育起到知識教育和意志教育無法代替的作用,達成感性與理性相統一的情感體驗,實現學生在認知上感性向理性的提升,并達到“理性的興奮”[16]。美是一種自在的心境和舒適愉悅的感覺,審美體驗和想象能培育出美好的情感,“通過使善從屬于認識能力而補充善”[17],讓學生在學習過程中獲得美感的體驗。

  有美感的教育是教育樣態的審美建構,也是教育效果的追求。新樣態學校的教育張力主要是指,從審美的層面觀照學生存在狀態和體驗,教育過程要緩慢,要發覺教育自身要素構成的美,更要涵養這種美,讓美感貫穿教育始終。新樣態學校更希望把有美感作為一種標準審視教育過程。教育中有無限美的要素和形態,需要“內化”為學校的樣態。外在要素的內化使學校創設美的現實,內在要素的內化使學生作為主體獲得美感。外在要素都可創設美的現實,而內在要素則都可以鍛煉“內在感官”,獲得捕捉、欣賞、超越美的能力,讓學生在快樂中體驗成長、享受過程,達成最好的自己或是自己最好的方面。

  1.審美追求意在陶冶

  把審美教育視為學校的價值體現和使命,具體的實踐形態表現為幸福教育、快樂教育和審美教育諸種。學校教育不應該是靜止的符號化知識的傳遞,而應該是追求美、創設美,用藝術或美好的形態作為具體的教育手段。學校所要創設詩意的安居地,如海德格爾所描繪的:大地是詩意的,世界是詩意的,生活是詩意的,也是美的、意義的。[18]學校給學生呈現“詩意的世界”、“美的世界”、“意義的世界”,教育者的心靈進入一種創造的境地,在內心深處喚起教育美的享受,作用于學生的情感世界,讓學生敞開心靈和體驗教育過程,對學習產生無限的享受和愉悅,潛移默化地塑造完美靈性,獲得全面發展。

  2.審美意識在體驗中養成

  美感是審美主體接觸審美對象時所產生的一種愉悅的心理感受,是兩者發生互動的一種愉悅體驗。無論是教育者還是受教育者,都不僅要捕捉到美的情景,更重要的是能轉化為審美體驗,方能真切體會他人、群體與自己的知、情、意的特質趨同或者差異,即需要具備審美意識。美學家哈奇生把這種審美意識概括為“內在感官”[19],它是一種掌握復雜觀念的能力,它能夠把握多樣統一的美,并由此帶來強大的快感。教育和環境對“內在感官”具有非常重要的影響,因此,教師不僅要提高自我美感獲得的感知意識和能力,也要意識到學生具有與生俱來認知美、感受美的能力,并進行引導和發展,讓學生充實自我、體驗自我、肯定自我和實現自我。

  3.美感的內生與再造

  “真正的美是不能脫離人的意義世界和精神世界的,不能脫離人的創造性而僅僅停留于自然的尺度。”[20]創造美感的過程就是把學校教育場景中的諸要素進行自然屬性的再加工和藝術化,使審美客體更符合審美需要,讓學校的一草一木進入學生的欣賞視野,讓學生成為學校美感的受益者而非旁觀者。托馬斯·阿奎那認為,美感的創造需要三個條件:第一是事物的整體性或者完善,因為有缺陷的東西其結果必是丑的;第二是恰當的比例或者和諧;第三是明晰,色彩的明快。[21]新樣態學校在美感創造過程中力求整體、和諧、明晰,把每一次教學活動視為一種獨具價值的美感創造。

  4.基于存在和實踐的審美超越

  審美超越要基于對學生生命本原的認知,是審美存在和審美實踐的超越。審美存在解決學校對審美需要的認知,審美實踐即學校創造美感、踐行審美教育的需要,因而存在一定程度的功利性。審美超越則是學校對審美的需要已經擺脫了功利性的需求,是教育中個體審美自由本質的體現。如此審美追求、審美意識、美感創造才會更切實持久。并得以關注,也使得學校的審美具備自己獨特的內涵和性格,使教育張力得到顯現。“在苦難中看到希望,在幸福中免于沉淪”[22],這是新樣態學校的應然取向。

  三、新樣態學校實踐的統一性與多樣性

  《淮南子·原道訓》:“形神氣志,各居其宜”,闡明了統一性和多樣性所體現的形神相依是一切事物和生命存在的根本規律。新樣態學校是教育樣態的具體實踐形式,其教育張力起于教育樣態的客觀存在,并在教育實踐中呈現教育樣態的多樣性可能,止于教育樣態現實性與規定性所限定的必然。新樣態學校是教育實踐指向未來的一種模式,是為了引導學校基于教育樣態必然性追求下的原始創新和內涵建設,在充滿張力的教育空間中,新樣態學校兼顧教育本質回歸與教育樣態多樣性,所呈現出的統一性和多樣性是教育發展的客觀形式,統一性體現在新樣態學校教育本質、本真上的追求,上下叩問生命和教育的初衷,多樣性則體現在新樣態學校的生成性和不確定性。新樣態學校既有共通的本質,又包含無限發展可能的獨特性。

  統一性始于新樣態學校教育張力的起點,即用以支撐學校發展的靈魂和理念必須源于教育本質和本真。“去功利、致良知”,實現個體生活價值的獲得和道德人格的提升。這既是新樣態學校教育張力的起點,也是新樣態學校的價值認識和判斷的基礎,是基于此的一種自覺選擇。新樣態學校實踐的統一性首先關注教育的主體是人,關注學校教育中“人”的狀態,更要關注學校教育的整體性。我們需要何種價值的學校,如何實現這種價值,這是以學校教育價值取向為內容的教育樣態的可能性呈現,并非懸空于教育過程之外,而是滲透在學校教育中,直接決定教育關系、教育過程和教學效果的學校教育的運作方式和實踐形態的育人選擇。新樣態學校所追求的,就是把這種統一性的價值取向和選擇內化為學校的自覺行動,學校的發展從教育原點上感知受教育者的生命情態,并在實踐中凝聚學校魂魄,在選擇中兼具選擇理性和行動理性。

  多樣性釋放新樣態學校教育張力的空間,新樣態學校建設不是無意識狀態下的行為,也不是被迫接受的價值取向,而是基于教育本質基礎上的能動選擇。如此,才能彰顯實踐主體的意義和價值。每所學校都是一個獨立的思考者和行動者,同時指向對學校教育的認知與實踐。“不是將既有的規則或理論應用到生活世界,如此有將實踐化約為技術的危險,而使實踐的主體凌越情境之上,成為情境的控制者。”[23]這是新樣態學校教育張力的釋放與多樣性顯現。從生成性的角度,學校教育是遵循教育樣態必然性下的自由生成,而不是外在的強迫,每所學校的樣態呈現包含學校的基因與氣質,印刻著學校的文化烙印。從不確定性的角度,教育過程的多樣、多變和多維體現出來難以確定和不可預測等特征。教育樣態在可能性的維度上已經顯示教育過程的多元和多樣發展,不確定性是人自由的前提,也是教育意義、教育價值追求的基礎。作為新樣態學校實踐多樣性的回應,每所學校都能立足自我,實現突破,每所學校都具備獨一無二的特點,每所學校都有內生于學校基因的教育追求,形成叢林生態式的學校發展格局。

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  [23]崔允漷.課程·良方[M].上海:華東師范大學出版社,2007.353.

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